norska

MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-91675Koehler, 2006). Til slutt har vi den teknologisk pedagogiske fagkompetansen(TPACK) som beskrives som det gylne øyeblikket når de tre kompetanseområdene smelter sammen, «where the whole is greater than the sum of its parts» (Mishra & Koehler, 2008, s. 14). Kompetanseområdene vil i praksis opptre mer eller mindre samlet. Enhver situasjon er forskjellig og krever derfor en unik og kontekstbasert kombinasjon av kompetanseområdene innenfor TPACK (Figur 1).Figur 1: TPACK-modellen (Koehler & Mishra, 2011).MetodeKvalitativt forskningsdesignStudien som artikkelen bygger på (Undheim, 2016)er kvalitativ med en fortolkende fenomenologisk tilnærming, med semistrukturerte forskningsintervju som hoveddatainnsamlingsmetode. Vi har tatt utgangspunkt i fire barnehagelæreres subjektive og kontekstavhengige kunnskap, for å kunne beskrive deres refleksjoner og begrunnelser for valg og handlinger når de skaper digitale fortellinger sammen med barn i barnehagen. Dette er barnehagelærere som har erfaring med fenomenet å produsere digitale fortellinger med barna i barnehagen, i tråd med anbefalinger fra blant annet Creswell (2013). For å finne barnehagelærere som hadde erfaring med fenomenet, kontaktetvi barnehageadministrasjonen i noen kommuner, og deretter noen aktuelle barnehager. Selv om flere bruker ulike digitale verktøy, viste det seg imidlertid at det er få som skaper digitale fortellinger sammen med barna. Semistrukturerte forskningsintervjuHensikten med intervjuene var å få tak i barnehagelærernes refleksjoner og begrunnelser for valgene de tok underveis i prosessen med de digitale fortellingene, fra den første ideen til det ferdige produktet. Fire kommunale barnehagelærere, som alle hadde erfaring med å involvere barna i MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-91676produksjon av digitale fortellinger, ble intervjuet. Intervjuene ble gjennomført i barnehagene i mars/april 2015, med en av artikkelforfatterne og intervjudeltaker tilstede.For å være sikre på at alle intervjuene handlet om det samme fenomenet, startet alle med spørsmålene: «Hva legger du i begrepet digitale fortellinger?» og «Kan du fortelle om en digital fortelling du har laget sammen med barna i barnehagen?» De videre oppfølgingsspørsmålene var knyttet til hva, hvordanog deltakernes egne beskrivelser og refleksjoner. Målet med intervjuene var å prøve «å forstå verden sett fra intervjupersonens side» (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 21)og komme inn til kjernen av deltakernes subjektive tanker og meninger. Til slutt i intervjuene var det noen hvorfor-spørsmål for å få fram barnehagelærernes begrunnelser og forklaringer, i tråd med Kvale og Brinkmann (2012). For å kunne møte deltakerne med et åpent sinn og lytte aktivt, var det viktig å være bevisste og oppmerksomme på våre egne tanker og meninger, vår egen forforståelse av og erfaring med fenomenet. En vil alltid være farget av disse, som blant annet Kvale og Brinkmann (2012)påpeker. I etterkant ser vi tydelig at gjennomføringen av intervjuene, tolkningen underveis og den påfølgende analysen av intervjuene har bidratt til å utvikle vår forståelse av fenomenet.AnalyseI analysen har vi brukt både induktiv og deduktiv tilnærming, og har analysert empirien i lys av teori. Analysen startet med en induktiv tilnærming, med utgangspunkt i Moustakas modifiserte analysemetode basert på «Stevick-Colaizzi-Keen»-metoden (Moustakas, 1994, s. 121-122). Målet var å finne kjernen i fenomenet. Signifikante uttalelser fra transkripsjonene ble først samlet og sortert ettertema som vi «fant» i teksten. Noen av temaene ble med videre, mens andre ble samlet i større meningsenheter. For å finne essensen i hvert enkelt intervju ble de signifikante uttalelsene samlet til en mer helhetlig og beskrivende tekst (fire tekster). Vi gikk fram og tilbake flere ganger og sjekket kodene og kategoriene i analyseprosessen, for å kontrollere at det var samsvar på tvers av intervjuene. Fauskanger og Mosvold (2014)kaller denne måten å gjennomføre den første analyseprosessen på for konvensjonell innholdsanalyse. Dette var en god metode for å komme til kjernen av fenomenet.Siden vi hadde valgt å bruke TPACK som teoretisk ramme i studien, beveget vi oss deretter over på en teoridrevet innholdsanalyse og deduktiv tilnærming (Fauskanger & Mosvold, 2014). De fire tekstene ble da kodet utfra kategorier knyttet til TPACK og problemstillingen. Vi så en klar sammenheng mellom disse kategoriene og flere av de første temaene vi «fant» i teksten. Gjennom analyseprosessen ble vi «tvunget» til å gå gjennom intervjuene mange ganger, som førte til at meningsenhetene og kategoriene ble mer presise for hver gang. Vi ble også sikrere på funnene.Pålitelighet og gyldighetFor å kvalitetssikre spørsmålene i intervjuene og styrke studiens pålitelighet og gyldighet,ble intervjuguiden pilotert og testet i forkant. Intervjuene ble transkribert på dialekt, tilnærmet ordrett, for å styrke påliteligheten av datamaterialet som analysen bygger på. For å sikre deltakernes anonymitet og konfidensialitet ble teksten deretter «oversatt» til bokmål og bearbeidet til en bedre skriftlig tekst, i tråd med Kvale og Brinkmann (2012). Denne redigerte versjonen ble sendt tilbake til deltakerne for gjennomlesning. Alle identifiserende opplysninger i datamaterialet er erstattet med fiktive navn, i tråd med forskningsetiske retningslinjer (NESH, 2016).For å styrke studiens troverdighet er analyseprosessen beskrevet nøye. Vi har vært åpne og ærlige om valgene vi har tatt og har begrunnet tolkningene og refleksjonene våre underveis. Vårt subjektive utgangspunkt vedrørende digitale fortellinger i barnehagen er også presentert tidlig. Noen av deltakernes uttalelser skiller seg litt ut fra resten. Disse har vi valgt å ta med fordi de bidrar til å gi et mer realistisk bilde av fenomenet og styrker gyldigheten, i tråd med anbefalinger fra blant annet Creswell (2013)og Kvale og Brinkmann (2012). Analysen viser tydelig at det teknologiske og digitale MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-91677fikk større fokus enn det faglige i alle intervjuene, noe vi tror har delvis sammenheng med studiens problemstilling og fokus på digitalefortellinger. I presentasjonen av funnene har vi brukt tykke beskrivelser(Creswell, 2013; Kvale & Brinkmann, 2012)for å synliggjøre hele konteksten i beskrivelsen. Studien er liten og med få deltakere, men den sier noe om produksjon av digitale fortellinger i barnehagen som har allmenn interesse for barnehagelærere som ønsker å prøve dette ut. Den løfter også fram en side vedrørende digitale fortellinger som ofte ikke kommer fram, barnehagelærernes faglige fortellingskompetanse(Letnes, 2014; Vangsnes, 2009).Presentasjon og analyse av egne funnI denne delen av artikkelen trekker vi fram sentrale funn fra intervjuene som bidrar til å gi svar på problemstillingen: Hvordan kan barnehagelærernes faglige, pedagogiske og teknologiske kompetanse karakteriseres når de involverer barna i produksjon av digitale fortellinger i barnehagen?Intervjudeltakerne gir tydelig uttrykk for at de trekker inn teknologien når det har en hensikt for å nå pedagogiske mål de har satt foraktiviteten, i tråd med sentrale funn i andre studier (Jernes et al., 2010; Letnes, 2014). Alle de fire intervjudeltakerne arbeider som pedagogiske ledere i kommunale barnehager. Karen og Monica arbeider på 0-3-års gruppe, Eivind og Sandra på 3-6-års gruppe. Som beskrevet i metodedelen startet vi med en induktiv tilnærming og gikk deretter over til en deduktiv tilnærming, med kategorier fra TPACK. I analysen av de transkriberte intervjuene trådte det frem tre tema: Barns medvirkning og det sosiale aspektet, Faglige valg begrunnes pedagogiskog Fokus på teknologibruk. I det følgende vil vi presentere og diskutere hva som kom frem i disse tre temaene samt koble funnene sammen med teori og vår analyse og tolkning.Barns medvirkning og det sosiale aspektet Barnas medvirkning er helt sentral i alle intervjudeltakernes begrunnelser når de beskriver hvordan personalet involverer barna på forskjellige måter i prosessen. Barna får erfaring med å lage en digital fortelling, samtidig som de får kunnskap om hvordan en digital fortelling kan lages. Barna trekkes mest inn i forberedelsene og gjennomføringen og i mindre grad inn i redigeringen. Flere av intervjudeltakerne påpeker at de digitale fortellingene er laget som en del av et temaarbeid. Noen har imidlertid sattav mer tid og rom for barna, gjennom måten temaet organiseres på. Dette mener vi påvirker barnas reelle medvirkning og deltakelse. Flere av intervjudeltakerne legger vekt på at utstyret må være lett tilgjengelig for å unngå at den digitale prosessen er noe som kommer i tillegg, som også Lafton (2012)påpeker. Når personalet «slipper» å bruke tid og krefter på selve teknologien, kan de lettere gi barna anledning til å medvirke og delta i prosessen. Analysen av intervjuene viser at barnas involvering er mer begrenset i aktiviteter med et tydelig teknologifokus. Klerfelt (2007b)gjorde et tilsvarende funn i sin studie, som hun begrunner med at pedagogene hadde for lav teknologisk kompetanse til å kunne fokusere på teknologibruken og selve fortellingen samtidig.Det sosiale aspektet går også igjen i intervjudeltakernes begrunnelser for barnas involvering. Alle fire påpeker at arbeidet med de digitale fortellingene, der de har lagt til rette for mange ulike aktiviteter, har virket sammensveisende på gruppa og ført til en positiv gruppefølelse blant barna. Det var «ekstremtsammensveisende dette her [for barnegruppa], de hadde detfelles, det var liksom vårt eventyr» (Karen, 10.03.15). Alle forteller at de brukte lang tid på arbeidet og involverte hele barnegruppapå mange ulike måter i prosessen, noe vi tror er viktig for gruppefølelsen. Intervjudeltakerne trekker også fram barnas personlige sosiale utvikling i intervjuene. De støttet og hjalp barna slik at de kunne delta mest mulig i de ulike aktivitetene, innenfor en ramme av trygghet, samtidig som de utfordret barna til å tørre å prøve nye ting. Monica og Sandra forteller også at de ser MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-91678på digitale fortellinger som en god metode for å gi alle barna mulighet til å vise seg fram på en positiv måte. Basert på intervjudeltakernes uttalelser, er det tydelig at personalet bruker sine ferdigheter, sin kunnskap og improviserer i møtet med barna (Ferrari, 2012; Vangsnes, 2014). Vi tolker barnehagelærernes fokus på det sosiale aspektet og at hele barnegruppa deltar i prosessen sammen som tegn på at rammeplanens sosiokulturelle læringssyn (Kunnskapsdepartementet, 2011)er sterkt tilstede i deres bevissthet. Faglige valg begrunnes pedagogiskBarnehagelærernes fokus på barns medvirkning er også sentralt når de setter ord på sin faglige kompetanse. Vår analyse og tolkning viser at barnehagelærerne begrunner de faglige valgene pedagogisk. Vi opplever at den faglige kompetansen, slik den omtales i innledningen og teorikapitlet, i liten grad vektlegges i barnehagelærernes egne beskrivelser av prosessen. Analysen av deltakernes uttalelser knyttet til deres faglige kompetanse viser at de hovedsakelig fokusererpå innholdetog rammeplanens fagområder(Kunnskapsdepartementet, 2011). Det er bare Eivind og Sandra som setter ord på hvordan de stimulerer barnas språkfaglige kompetanse når de skaper en fortelling. Eivind beskriver hvordan han involverte barna i arbeidet med ordene, innholdet i fortellingen og det visuelle uttrykket i teksten. Han begrunner sine valg og setter ord på egne refleksjoner og sin språkfaglige kompetanse. I flere av de digitale fortellingene som intervjudeltakerne beskriver kan vi kjenne igjen sentrale trekk fra eventyrfortellinger: en fast rytme, klar struktur med en tydelig begynnelse og slutt samt en tidlig forventning om at noe kommer til å skje (Egan, 1996). Flere av deltakerne forteller hvordan de involverer barna i arbeidet med den narrative og dramaturgiske oppbyggingen av fortellingen: Hvordan skal fortellingen settes i gang, bygges opp og avsluttes? Hvordan skal rollefigurene være og se ut, hva skjer når de møtes og hvordan oppfører de seg? Hvilke virkemidler skal brukes for å gjøre fortellingen interessant og spennende? Sandra beskriver for eksempel hvordan hun involverte alle barna aktivt i diktingen av en fortelling om en trollmann som mistet hatten sin på en reise. Rammene ble satt av de voksne i forkant, men hvor trollmannen skulle reise, hvem han skulle møte og hva som skulle skje underveis, ble utviklet sammen med barna. Dette viser at Sandra tenker dramaturgisk, involverer barna i den narrative og dramaturgiske oppbyggingen av fortellingen samt gir barna erfaring med eventyrstrukturen. Hun har imidlertid ikke selv fokus på at den faglige kompetansen også handler om det narrative og dramaturgiskei intervjuet. Hun var mer opptatt av å involvere alle barna i prosessen, «at alle skulle få være med og si hva de mente» (Sandra, 09.04.15). Barnehagen er en viktig arena for estetisk og kulturell skaping og formidling, der barn gjennom aktiv deltakelsefår anledning til å skape nye kulturuttrykk. Flere av de digitale fortellingene som deltakerne beskriver er eksempler på kultur med barn, men det er også tydelig at barna lar seg inspirere av kultur for barn(Mouritsen, 1996). Dette ser vi for eksempel i fortellingen om trollmannen der barna trekker inn Bakvendtland. Det er mange ulike måter å skape mening i en digital fortelling. Både barnehagelærerens dramaturgiske kompetanse og erfaring med estetiske og multimodale uttrykk påvirker valgene som tas (Kress & Selander, 2012; Kress & van Leeuwen, 2001; Tønnessen, 2012). Det er derfor viktig at barnehagelæreren har kunnskap om ulike multimodale uttrykk og hvordan disse kan kombineres. Eivind er imidlertid den eneste som uttrykker at det er viktig å gi barnaerfaring med estetikkog kvalitet: At det er en helhet i det. At det er kvalitetover bildene. Det å velge de beste, der det er en slik nerve i, noe som bidrar til å drive fortellingen framover. De skulle være litt duseog litt uskarpe. Både fordi det blir litt sånn drømmeaktig, og litt sånt langt tilbake i tid-aktig. Og at der er bevegelse, altså du ser bevegelsesuskarphet. Her skjerdet et eller annet, her er det noe. MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-91679Når ting er litt uskarpt, så må en fylle litt ut selv og, en må gjøre bildet skarpt i hodet sitt, istedenfor at alt er så veldigopp i dagen. (Eivind, 13.03.15) Eksempelet viser tydelig hvordan Eivinds kompetanse og interesse påvirker uttrykket. Han tar i bruk flere modaliteter og kunstneriske virkemidler og bruker sin kunnskap og interesse til å designe og produsere et multimodalt uttrykk med hovedvekt på fotomontasje. Han satt ved en datamaskin på avdelingen da han bearbeidet bildene og barna fikk anledning til å gå til og fra som de selv ønsket. Barna kunne kommentere og stille spørsmål og de kunne fortelle hva de likte eller ikke likte. På den måten fikk barna konkret erfaring med hvordan foto og tekst kan bearbeides og bli til nye uttrykk. Fokus på teknologibrukAlle intervjudeltakerne legger vekt på at å lage en film krever mer enn «bare» en teknologisk kompetanse. De trekker fram filmens innhold og selve fortellingen som viktige deler av prosessen. Samtidig påpeker de at manglende teknologisk kompetanse ofte virker begrensende: «Vi ser de som gjerne skulle fortalt [et eventyr digitalt], men så har de ikke den digitale kompetansen, og så blir det en sånn terskel på det» (Eivind, 13.03.15). Intervjudeltakerne er tydelige på at redigeringen er den mest krevende delen av prosessen, både i forhold til tidsbruk og kompetanse. Sandra forteller for eksempel at de filmet alt for mye, noe som førte til at redigeringsprosessen tok veldig lang tid: «Kanskje det hadde vært lettere hvis vi ikke hadde vært så mange barn (...), og kortere frekvenser og kortere film?» (Sandra, 09.04.15). Vi tror noe av nøkkelen ligger i det Sandra påpeker, å begynne med et mindre omfattende prosjekt. Det handler om å se mulighetene og ha evne til å gjennomføre prosessen på en god og enkel måte (Mishra & Koehler, 2006, 2008). Jernes et al. (2010)påpeker at personalets kompetanse er helt avgjørende for hvorvidt det er bra eller ikke å bruke digitale verktøy i barnehagen. Slik vi ser det krever dette at personalet kobler teknologibruken sammen med pedagogikk og fag. OppsummeringI presentasjon og analyse av egne funn har vi beskrevet og analysert det vi fortolker å være intervjudeltakernes kompetanse når de involverer barna i produksjon av digitale fortellinger, basert på deres uttalelser. Dette har vi koblet sammen med teori. I analysen av de transkriberte intervjuene trådte det frem tre tema: Barns medvirkning og det sosiale aspektet, Faglige valg begrunnes pedagogiskog Fokus på teknologibruk. Funnene viser at intervjudeltakerne framhever det pedagogiske og teknologiske på bekostning av det faglige og i liten grad vektlegger den faglige fortellingskompetansen. DiskusjonHvordan kan barnehagelærernes faglige, pedagogiske og teknologiske kompetanse karakteriseres når de involverer barna i produksjon av digitale fortellinger i barnehagen?Analysen av intervjuene, koblet sammen med annen forskning og teori, viser tydelig at barnehagepersonalet trenger en sammensatt kompetanse for å involvere barna i produksjon av digitale fortellinger i barnehagen. I denne delen konkretiserer vi kompetanseområdene i TPACK (Figur 1), når mediet er digitale fortellinger. Våre anbefalinger inneholder momenter som har vokst fram gjennom analyse av empirien sett i lys av teori. I den videre framstillingen går vi nærmere inn på hvert enkelt kompetanseområde. Som nevnt i innledningen inkluderes både kunnskap, ferdigheter og holdninger i kompetansebegrepet. MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-916710Pedagogisk kompetanseDen pedagogiske kompetansen er sentral når barnehagelærerne skaper digitale fortellinger sammen med barn og kan konkretiseres som (jf. Figur 1): •Kunnskap om barns utvikling, barn i gruppe og barns interaksjoner med andre•Ferdigheter i å involvere barna i skapende prosesser, med utgangspunkt i barnas interesser og kunnskap•Holdning til barn som kompetente til å skape digitale fortellingerIntervjudeltakerne er opptatt av å sikre barnas medvirkning, involvere barna, tilrettelegge for et mangfold av aktiviteter og stimulere barnas sosiale og språklige utvikling, i tråd med barnehagens rammeverk (Barnehageloven, 2005; FN, 1989; Kunnskapsdepartementet, 2011, 2017). En forutsetning for å la barna medvirke på sine premisser er at personalet ser på dem som kompetente til å skape digitale fortellinger og tar utgangspunkt i deres interesser og kunnskap. Intervjudeltakerne improviserer og inkluderer teknologien når de mener det har en hensikt, og begrunner valgene sine utfra barnegruppa og den sosiale konteksten. Deltakerne uttrykker også at de ser på digitale fortellinger som en god metode for å gi alle barna mulighet til å vise seg fram på en positiv måte overfor hverandre og foreldrene. Dette fokuset har vi ikke funnet i forskningslitteraturen.Faglig kompetanseBarnehagelærernes faglige kompetanse er kompleks. Vi sammenfatter og konkretiserer den slik (jf. Figur 1): •Kunnskap om fagområdene/tema•Kunnskap om kultur av, med og for barn•Kunnskap om det estetiske, narrative og dramaturgiske i det å skape en fortelling•Kunnskap om modaliteter og aktiviteter i prosessen fra ide til ferdig produkt•Kunnskap om personvern, etikk og opphavsrett•Ferdigheter i å anvende faglig kunnskap i møtet med barna og teknologien•Holdning til å inkludere det faglige i prosessenAnalysen av intervjuene viser at intervjudeltakerne i svært stor grad begrunner de faglige valgene sine pedagogisk. Intervjudeltakerne relaterer som tidligere nevnt den faglige kompetansen hovedsakelig til innholdet i fortellingene og i liten grad til det narrative og dramaturgiske. Det er imidlertid store forskjeller mellom hvordan deltakerne beskriver sin faglige kompetanse. Forskningsgjennomgangen viser at vi har funnet lite forskning med vekt på den narrative oppbygningen av digitale fortellinger, med unntak av Klerfelt (2007b)og Letnes (2014). Letnes beskriver arbeidet med fortellingen (det narrative) som sentral i prosessen med å skape et multimodalt uttrykk. Personalets kompetanse er ifølge henne avgjørende for å kunne skape multimodale fortellinger sammen med barna (Letnes, 2014). Sandra og Eivind beskriver hvordan de stimulerer barnas språkfaglige kompetanse, men ingen av intervjudeltakerne beskriver og utdyper sin egen kompetanse om fortellinger i intervjuene. Med utgangspunkt i intervjudeltakernes uttalelser, mener vi likevel at de gjennom prosessen med de digitale fortellingene gir barna verdifull erfaring med eventyrstrukturen og stimulerer barnas fortellerkompetanse, i tråd medHøigårds (2006)anbefalinger. Uttalelsene gir imidlertid ingen holdepunkter for å kunne si om de selv er bevisst på dette eller ikke. Det ville derfor vært interessant å se nærmere på dette i en annen studie. Kanskje hadde også deres MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-916711egen fortellingskompetanse i større grad kommet fram dersom studiens og intervjuenes fokus hadde vært fortellinger, ikke digitale fortellinger? Personalet tar i flere av eksemplene utgangspunkt i et kjent eventyr, som ifølge Bjerg (1981)kan kategoriseres som kulturbundne fortellinger. Personalet og barna arbeider først med innholdet i eventyret, før de prøver ut forskjellige uttrykk som de deretter setter sammen. I denne prosessen skjer det en tolkning og transformering av eventyret, fra et medieuttrykk til et annet, fra muntlig til digital fortelling (Bruhn Jensen, 2010). Barnegruppa lar seg inspirere og påvirke av eventyrene som personalet formidler til barna (kultur for barn) og skaper på bakgrunn av disse, sammen med personalet, sine egne kulturelle uttrykk (kultur med barn) (Mouritsen, 1996). Dette er i tråd med rammeplanen som legger vekt på at barna skal presenteres for ulike kulturelle uttrykk og fortellinger, men også få anledning til å skape sine egne (Kunnskapsdepartementet, 2017). Det kan imidlertid virkesom dokumentasjonen og teknologibruken blir viktigere enn barnas medvirkning i den avsluttende delen av prosessen.Flere av de inkluderte forskningsartiklene har fokus på barnas multimodale uttrykk og hvordan personalet kan bidra. Kunnskap om de ulike modalitetene er en del av den dramaturgiske og narrative kompetansen barnehagepersonalet trenger når fortellingen skal medieres i digital form. Personalet trenger imidlertid også ferdigheter i å anvende den faglige kunnskapen i møtet med barna, blant annet ved å inspirere barna og deretter hjelpe dem til å skape sine egne uttrykk. Barna må få tid og rom til å medvirke, som krever at personalet evner å legge sine egne tanker og ideer til side. Når det gjelder intervjudeltakernes egen kompetanse i å skape et multimodalt uttrykk, opplever vi at kompetansen deres er svært ulik. Det er tydelig at valgene de tar underveis er påvirket både av deres og personalets kompetanse og erfaring, noe også Kress og Selander (2012)og Tønnessen (2012)påpeker. Karen setter indirekte ord på sin egen animasjonskompetanse når hun beskriver hvordan hun forklarte barna om animasjon. Det er kun Eivind som konkret beskriver hvordan han arbeidet med de ulike modalitetene. Han løfter også fram en velkjent problemstilling i barnehagen, denskjøre balansegangen mellom et pedagogstyrt uttrykk og barnas uttrykk: «Det er litt sånn at estetikeren i deg har lyst til å ha kontroll, og at ting skal bli fint og sånt, samtidig skal det ikke bli mitt produkt, så det er en balansegang» (Eivind, 13.03.15). Det at bilderedigeringen ble gjort på en datamaskin på avdelingen, mener vi bidrar til å ivareta barnas perspektiv og deres mulighet for estetisk medvirkning. De fikk uttale seg om bildene og hvordan de ble satt sammen, men samtidig kunne kanskje barnablitt trukket enda mer inn?Flere av deltakerne beskriver en etisk bevissthet knyttet til bildebruk og barnas medvirkning i intervjuet, men ingen har fokus på personvern og opphavsrett. Ifølge Haug og Jamissen (2015)og personopplysningsloven (2000)er det viktig at personalet har kunnskap om personvern og opphavsrett. Teknologisk kompetanseVi mener den teknologiske kompetansen kan konkretiseres som (jf. Figur 1):•Kunnskap om relevant teknologi for å skape digitale fortellinger •Ferdigheter i å anvende teknologien i møtet med barna og det faglige•Holdning til å inkludere teknologien i det pedagogiske arbeidet når det er hensiktsmessigNår det gjelder intervjudeltakernes teknologiske kompetanse, savner vi en tettere kobling med det pedagogiske, særlig i aktiviteter med et tydelig teknologifokus. Redigering er eksempel på en slik aktivitet der det, utfra vår tolkning av intervjudeltakernes uttalelser, virker som teknologien i seg selv får hovedfokus og barnas medvirkning kommer i bakgrunnen. Ifølge Klerfelt (2007b)kan dette som tidligere nevnt ha sammenheng med manglende teknologisk kompetanse. Intervjudeltakerne legger MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-916712stor vekt på det teknologiske når de beskriver sin egen kompetanse og påpeker at manglende teknologisk kompetanse kan virke begrensende.Det kan virke som praksisfeltet i større grad enn forskningen vektlegger teknologibruken, som også Jernes et al. (2010)påpeker. Samtidig er alle barnehagelærerne opptatt av at de trenger mer enn «bare» en teknologisk kompetanse for å lage film. Den teknologiske kompetansen har ifølge Mishra og Koehler (2008)ingen verdi dersom den ikke kobles sammen med den faglige og pedagogiske. Da blir teknologien et verktøy uten mening. Teknologisk pedagogisk fagkompetanse Når mediet er digitale fortellinger konkretiserer vi barnehagepersonalets teknologisk pedagogiske fagkompetanse (TPACK) på denne måten (jf. Figur 1):•Kunnskap om fag, pedagogikk og teknologi i prosessen med å skape digitale fortellinger•Ferdigheter i å anvende faglig kunnskap og teknologi på en hensiktsmessig og god måte tilpasset barnas alder, utvikling og interesser•Ferdigheter i å ta reflekterte valg i hele den skapende prosessen •Ferdigheter i å didaktisk knytte fag, pedagogikk og teknologi sammen slik at det stimulerer og beriker barnas fortellerepertoar•Holdning til å la seg inspirere og utvikle sin egen og barnehagens totale kompetanseNøkkelen til en god integrasjon av teknologi i arbeid med barn ligger ifølge Mishra og Koehler (2008)i skjæringspunktene mellom kompetanseområdene fag, pedagogikk og teknologi. Barnehagepersonalet trenger en didaktisk kompetanse der kunnskap, ferdigheter og holdninger innenfor alle de tre områdene fag, pedagogikk og teknologi er sentralt. I tillegg til kompetanse i hvordan de på best mulig måte kan kombinere disse tre. For å sikre barnas medvirkning i hele prosessen, er det viktig at barnehagepersonalet tar reflekterte valg. Da kan produktet inkluderes i begrepet kultur med barn, istedenfor kultur for barn. Barnehagen skal ifølge rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017)være en lærende organisasjon. Vi mener derfor det er viktig at personalet lar seg inspirere til å utvikle sin egen og barnehagens totale kompetanse.AvslutningArtikkelens fokus har vært barnehagelærernes faglige, pedagogiske og teknologiskekompetanse. Vi har beskrevet fire barnehagelæreres refleksjoner og begrunnelser for valg de har tatt og handlinger de har utført når de har skapt digitale fortellinger sammen med barnehagebarn. I problemstillingen spurte vi: Hvordan kan barnehagelærernes faglige, pedagogiske og teknologiske kompetanse karakteriseres når de involverer barna i produksjon av digitale fortellinger i barnehagen? Barnehagelærerne vi intervjuet legger størst vekt på barns medvirkning og det sosiale aspektet. De framhever det pedagogiske og teknologiske på bekostning av det faglige i sin beskrivelse av prosessen med de digitale fortellingene og legger i liten grad vekt på sin faglige fortellingskompetanse. I forskningsgjennomgangen har vi funnet lite forskning med fokus på den narrative oppbygningen av digitale fortellinger. Vi opplever også at lite av forskningen vektlegger hvordan teknologibruken kan støtte det faglige i arbeidet med digitale fortellinger, utover et fokus på det multimodale. Det virker som at når teknologien trekkes inn i forskning og studier knyttet til barnehage, er det teknologien som får hovedfokus, på bekostning av det faglige.Inspirert av analysen av intervjuene og forskingsgjennomgangen har vi foreslått en konkretisering av kompetanseområdene i TPACK (Figur 1). Vi har sammenfattet og tydeliggjort hvilke kompetanser barnehagepersonalet trenger når de involverer barna i produksjon av digitale MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15(3), p. 1-15, 2017ISSN 1890-916713fortellinger. Vi ser at de trenger en didaktisk kompetanse der kunnskap, ferdigheter og holdninger innenfor alle de tre områdene fag, pedagogikk og teknologi er koblet tett sammen

svenska

MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-91675Koehler, 2006). Slutligen har vi den tekniska pedagogiska yrkeskompetensen (TPACK) som beskrivs som det gyllene ögonblicket när de tre kompetensområdena slås samman, "där helheten är större än summan av dess delar" (Mishra & Koehler, 2008, s. 14). I praktiken kommer kompetensområdena att fungera mer eller mindre tillsammans. Varje situation är annorlunda och kräver därför en unik och sammanhangsbaserad kombination av kompetensområdena inom TPACK (Figur 1). Figur 1: TPACK-modellen (Koehler & Mishra, 2011) Metod Metod kvalitativ forskningsdesign tolkande fenomenologiska tillvägagångssätt, med semistrukturerade forskningsintervjuer som den viktigaste datainsamlingsmetoden. Vi har tagit utgångspunkt från fyra dagislärares subjektiva och kontextberoende kunskap för att kunna beskriva deras reflektioner och skäl till val och handlingar när de skapar digitala berättelser tillsammans med barnen i dagis. Det här är dagislärare som har erfarenhet av fenomenet att producera digitala berättelser med barnen i dagis, i linje med rekommendationer från bland andra Creswell (2013).För att hitta dagislärare som hade erfarenhet av fenomenet kontaktade vi dagisförvaltningen i vissa kommuner och sedan några relevanta förskolor. Även om många använder olika digitala verktyg visade det sig att få skapar digitala berättelser tillsammans med barnen. Semistrukturerade forskningsintervjuer Syftet med intervjuerna var att få dagislärarnas reflektioner och skäl för de val de gjorde under processen med de digitala berättelserna, från första idé till färdig produkt. Fyra kommunala dagislärare, som alla hade erfarenhet av att involvera barnen MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-91676produktion av digitala berättelser, intervjuades. Intervjuerna genomfördes i dagis i mars / april 2015, med en av artikelförfattarna och intervjudeltagaren närvarande. För att vara säker på att alla intervjuerna handlade om samma fenomen började alla med frågorna: "Vad lägger du i termen digitala berättelser?" och "Kan du berätta om en digital historia du skapat med barnen i dagis?" De ytterligare uppföljningsfrågorna var relaterade till vad, hur och deltagarnas egna beskrivningar och reflektioner.Syftet med intervjuerna var att försöka «förstå världen ur intervjuobjektets synvinkel» (Kvale & Brinkmann, 2012, s. 21) och komma till kärnan i deltagarnas subjektiva tankar och åsikter. Slutligen fanns det i intervjuerna några varför-frågor för att få fram dagislärarnas skäl och förklaringar, i linje med Kvale och Brinkmann (2012). För att möta deltagarna med ett öppet sinne och lyssna aktivt var det viktigt att vara medveten och medveten om våra egna tankar och åsikter, vår egen förförståelse av och erfarenhet av fenomenet. Man kommer alltid att färgas av dessa, som bland andra Kvale och Brinkmann (2012) påpekar. I efterhand ser vi tydligt att genomförandet av intervjuerna, tolkningen längs vägen och den efterföljande analysen av intervjuerna har bidragit till att utveckla vår förståelse för fenomenet. Analysen startade med ett induktivt tillvägagångssätt, baserat på Moustakas modifierade analysmetod baserat på "Stevick-Colaizzi-Keen" -metoden (Moustakas, 1994, s. 121-122). Målet var att hitta fenomenets kärna. Betydande uttalanden från transkriptionerna samlades först in och sorterades efter ämne som vi "hittade" i texten.Några av ämnena inkluderades, medan andra samlades i större åsikter. För att hitta kärnan i varje intervju kombinerades de betydande uttalandena till en mer omfattande och beskrivande text (fyra texter). Vi gick fram och tillbaka flera gånger och kontrollerade koder och kategorier i analysprocessen för att kontrollera att det fanns konsekvens över intervjuerna. Fauskanger och Mosvold (2014) kallar detta sätt att genomföra den första analysprocessen för konventionell innehållsanalys. Detta var en bra metod för att komma till kärnan i fenomenet. Eftersom vi hade valt att använda TPACK som en teoretisk ram i studien gick vi vidare till en teoridriven innehållsanalys och deduktiv strategi (Fauskanger & Mosvold, 2014). De fyra texterna kodades sedan baserat på kategorier relaterade till TPACK och problemet. Vi såg en tydlig koppling mellan dessa kategorier och flera av de första teman som vi "hittade" i texten. Genom analysprocessen tvingades vi gå igenom intervjuerna många gånger, vilket ledde till att åsikterna och kategorierna blev mer exakta varje gång. Vi blev också mer självsäkra på resultaten. Pålitlighet och validitet För att säkerställa kvaliteten på frågorna i intervjuerna och stärka studiens tillförlitlighet och validitet testades intervjuguiden och testades i förväg.Intervjuerna transkriberades på dialekt, nästan verbatim, för att stärka tillförlitligheten hos datamaterialet som analysen bygger på. För att säkerställa deltagarnas anonymitet och konfidentialitet "översattes" texten till bokmål och bearbetades till en bättre skriven text, i linje med Kvale och Brinkmann (2012). Denna redigerade version skickades tillbaka till deltagarna för granskning. All identifierande information i datamaterialet har ersatts med fiktiva namn, i linje med forskningsetiska riktlinjer (NESH, 2016). För att stärka studiens trovärdighet har analysprocessen beskrivits noggrant. Vi har varit öppna och ärliga om de val vi har gjort och har motiverat våra tolkningar och reflektioner längs vägen. Vår subjektiva utgångspunkt för digitala berättelser i dagis presenteras också tidigt. Några av deltagarnas uttalanden sticker ut lite från resten. Vi har valt att inkludera dessa eftersom de hjälper till att ge en mer realistisk bild av fenomenet och stärka dess giltighet, i linje med rekommendationer från bland annat Creswell (2013) och Kvale och Brinkmann (2012). Analysen visar tydligt att den tekniska och digitala MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s.1-15, 2017ISSN 1890-91677 fick större fokus än akademikern i alla intervjuer, vilket vi tror är delvis relaterat till studiens problem och fokus på digitala berättelser. I presentationen av resultaten har vi använt tjocka beskrivningar (Creswell, 2013; Kvale & Brinkmann, 2012) för att synliggöra hela sammanhanget för beskrivningen. Studien är liten och med få deltagare, men den säger något om produktionen av digitala berättelser i dagis som har ett allmänt intresse för dagislärare som vill testa detta. Den lyfter också fram en sida om digitala berättelser som ofta inte dyker upp, förskolelärarnas professionella berättelseskompetens (Letnes, 2014; Vangsnes, 2009) Presentation och analys av egna resultat I denna del av artikeln lyfter vi fram viktiga resultat från intervjuerna som hjälper till att ge svar på problemet: Hur kan dagislärarnas professionella, pedagogiska och tekniska kompetens karaktäriseras när de involverar barnen i produktionen av digitala berättelser i dagis? Intervjudeltagarna säger tydligt att de använder tekniken när den har för avsikt att uppnå pedagogiska mål , i linje med nyckelfynd i andra studier (Jernes et al., 2010; Letnes, 2014). Alla fyra intervjudeltagarna arbetar som pedagogiska ledare i kommunala dagis.Karen och Monica arbetar i gruppen 0-3 år, Eivind och Sandra i gruppen 3-6 år. Som beskrivs i metodavsnittet började vi med en induktiv metod och bytte sedan till en deduktiv metod med kategorier från TPACK. I analysen av de transkriberade intervjuerna framkom tre teman: barns deltagande och den sociala aspekten, akademiska val motiverade pedagogisk skog Fokus på teknikanvändning. I det följande kommer vi att presentera och diskutera vad som framkom i dessa tre ämnen samt koppla resultaten till teorin och vår analys och tolkning. Barns deltagande och den sociala aspekten på olika sätt i processen. Barnen får erfarenhet av att skapa en digital berättelse, samtidigt som de får kunskap om hur en digital berättelse kan skapas. Barnen är mest involverade i förberedelserna och implementeringen och i mindre utsträckning i redigeringen. Flera av intervjudeltagarna påpekar att de digitala berättelserna är gjorda som en del av ett tematiskt arbete. En del har dock avsatt mer tid och utrymme för barnen genom att temat är organiserat. Vi tror att detta påverkar barnens verkliga deltagande och deltagande.Flera av intervjudeltagarna betonar att utrustningen måste vara lättillgänglig för att undvika att den digitala processen är något som kommer i tillägg, som Lafton (2012) också påpekar. När personalen "inte behöver" spendera tid och ansträngning på själva tekniken kan de lättare ge barnen möjlighet att delta och delta i processen. Analysen av intervjuerna visar att barnens engagemang är mer begränsat i aktiviteter med tydligt teknikfokus. Klerfelt (2007b) gjorde ett liknande resultat i sin studie, vilket hon motiverar med att lärarna hade för lite teknisk kompetens för att kunna fokusera på tekniken och själva berättelsen. Alla fyra påpekar att arbetet med de digitala berättelserna, där de har underlättat många olika aktiviteter, har haft en samlande effekt på gruppen och lett till en positiv gruppkänsla bland barnen. Det var "extremt sammanhängande här [för barngruppen], de hade det gemensamt, det var som vårt äventyr" (Karen, 10.03.15). Alla säger att de tillbringade lång tid på jobbet och involverade hela barngruppen på många olika sätt i processen, vilket vi anser är viktigt för gruppkänslan. Intervjudeltagarna lyfter också fram barnens personliga sociala utveckling i intervjuerna.De stödde och hjälpte barnen så att de kunde delta så mycket som möjligt i de olika aktiviteterna, inom ett ramverk av säkerhet, samtidigt som de utmanade barnen att våga prova nya saker. Monica och Sandra säger också att de ser MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-91678 om digitala berättelser som en bra metod för att ge alla barn möjlighet att visa sig på ett positivt sätt. Baserat på intervjuobjektens uttalanden är det tydligt att personalen använder sina färdigheter, kunskaper och improvisationer i mötet med barnen (Ferrari, 2012; Vangsnes, 2014). Vi tolkar dagislärarnas fokus på den sociala aspekten och att hela barngruppen deltar i processen tillsammans som ett tecken på att ramplanens sociokulturella syn på lärande (Ministry of Education, 2011) är starkt närvarande i deras medvetande. Akademiska val är motiverade pedagogiskt. Förskolelärarnas fokus på barns deltagande är också centralt när de uttrycker sin akademiska kompetens. Vår analys och tolkning visar att dagislärarna motiverar de akademiska valen pedagogiskt. Vi upplever att den professionella kompetensen, som den diskuteras i inledningen och teorikapitlet, i liten utsträckning betonas i dagislärarnas egna beskrivningar av processen.Analysen av deltagarnas uttalanden relaterade till deras yrkeskompetens visar att de huvudsakligen fokuserar på innehållet och ramplanens ämnesområden (Undervisningsministeriet, 2011). Endast Eivind och Sandra formulerar ord hur de stimulerar barnens språkliga kompetens när de skapar en berättelse. Eivind beskriver hur han involverade barnen i arbetet med orden, historiens innehåll och det visuella uttrycket i texten. Han motiverar sina val och sätter ord på sina egna reflektioner och sin språkliga kompetens. I flera av de digitala berättelserna som intervjudeltagarna beskriver kan vi känna igen nyckelfunktioner från sagor: en fast rytm, tydlig struktur med en tydlig början och slut och en tidig förväntan om att något kommer att hända (Egan, 1996). Flera av deltagarna berättar hur de involverar barnen i arbetet med historiens berättande och dramaturgiska struktur: Hur ska historien startas, byggas upp och avslutas? Hur ska karaktärerna se ut och se ut, vad händer när de träffas och hur beter de sig? Vilka verktyg ska användas för att göra berättelsen intressant och spännande? Sandra beskriver till exempel hur hon aktivt involverade alla barn i att komponera en berättelse om en trollkarl som tappade sin hatt på en resa.Ramverket fastställdes av de vuxna i förväg, men där guiden skulle resa, vem han skulle träffa och vad som skulle hända på vägen, utvecklades tillsammans med barnen. Detta visar att Sandra tänker dramatiskt, involverar barnen i berättelsen och den dramaturgiska strukturen i berättelsen och ger barnen upplevelse med sagostrukturen. Hon fokuserar dock inte på det faktum att den professionella kompetensen också handlar om den berättande och dramaturgiska intervjun. Hon var mer intresserad av att involvera alla barn i processen, "att alla skulle få delta och säga vad de tyckte" (Sandra, 09.04.15). Dagis är en viktig arena för estetisk och kulturell skapande och spridning, där barn genom aktivt deltagande har möjlighet att skapa nya kulturella uttryck. Flera av de digitala berättelserna som deltagarna beskriver är exempel på kultur med barn, men det är också tydligt att barn inspireras av kultur för barn (Mouritsen, 1996). Vi ser detta till exempel i berättelsen om trollkarlen där barnen flyttar in i Bakvendtland. Det finns många olika sätt att skapa mening i en digital historia. Både dagislärarens dramaturgiska kompetens och erfarenhet av estetiska och multimodala uttryck påverkar de val som gjorts (Kress & Selander, 2012; Kress & van Leeuwen, 2001; Tønnessen, 2012).Det är därför viktigt att dagisläraren har kunskap om olika multimodala uttryck och hur dessa kan kombineras. Eivind är dock den enda som uttrycker att det är viktigt att ge barn upplevelse med estetik och kvalitet: att det finns en helhet i den. Att det finns kvalitet över bilderna. Att välja det bästa, där det finns en sådan nerv, som hjälper till att driva historien framåt. De borde vara lite tråkiga och lite suddiga. Både för att det blir lite som drömlikt, och lite så långt tillbaka i tiden. Och att det finns rörelse, det vill säga du ser rörelseoskärpa. Här hände något, här något. MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-91679När saker och ting är suddiga måste du fylla i lite själv och du måste göra bilden skarp i huvudet, istället för att allt är så uppdaterat. (Eivind, 13.03.15) Exemplet visar tydligt hur Eivinds kompetens och intresse påverkar uttrycket. Han använder sig av flera modaliteter och konstnärliga medel och använder sin kunskap och intresse för att utforma och producera ett multimodalt uttryck med tonvikt på fotomontage. Han satt vid en dator på avdelningen när han bearbetade bilderna och barnen fick möjlighet att gå till och från som de ville.Barnen kunde kommentera och ställa frågor och de kunde berätta vad de gillade eller inte gillade. På detta sätt fick barnen konkret erfarenhet av hur foton och text kan bearbetas och bli nya uttryck. Fokus på teknikanvändning Alla intervjudeltagare betonar att det är mer än "bara" en teknisk kompetens att göra en film. De lyfter fram filmens innehåll och själva berättelsen som viktiga delar av processen. Samtidigt påpekar de att brist på teknisk kompetens ofta verkar begränsande: "Vi ser dem som vill bli berättade [en saga digitalt], men då har de inte den digitala kompetensen, och då finns det en sådan tröskel för det" (Eivind, 13.03.15 ). Intervjudeltagarna är tydliga att redigering är den mest krävande delen av processen, både när det gäller tid och kompetens. Sandra säger till exempel att de filmade för mycket, vilket ledde till att redigeringsprocessen tog mycket lång tid: "Kanske hade det varit lättare om vi inte hade varit så många barn (...) och kortare frekvenser och kortare film?" (Sandra, 09.04.15). Vi tror att en del av nycklarna ligger i vad Sandra påpekar, till att börja med ett mindre omfattande projekt. Det handlar om att se möjligheterna och ha förmågan att genomföra processen på ett bra och enkelt sätt (Mishra & Koehler, 2006, 2008). Jernes et al.(2010) påpekar att personalens kompetens är helt avgörande för om det är bra eller inte att använda digitala verktyg i dagis. Som vi ser det kräver detta att personalen kopplar användningen av teknik till pedagogik och ämnen. Sammanfattning I presentationen och analysen av våra egna resultat har vi beskrivit och analyserat vad vi tolkar för att vara intervjudeltagarnas kompetens när de involverar barnen i produktionen av digitala berättelser, baserat på deras uttalanden. Vi har kopplat detta till teorin. I analysen av de transkriberade intervjuerna framkom tre teman: barns deltagande och den sociala aspekten, akademiska val motiverade pedagogisk skog Fokus på teknikanvändning. Resultaten visar att intervjudeltagarna betonar det pedagogiska och tekniska på det akademiska bekostnad och i liten utsträckning betonar den akademiska berättelsekompetensen. Diskussion Hur kan dagislärarnas professionella, pedagogiska och tekniska kompetens karaktäriseras när de involverar barnen i produktionen av digitala berättelser i dagis? Analysen av intervjuerna, kopplad till annan forskning och teori, visar tydligt att dagispersonalen behöver en komplex kompetens berättelser i dagis. I detta avsnitt konkretiserar vi kompetensområdena i TPACK (figur 1), när mediet är digitala berättelser.Våra rekommendationer innehåller element som har framkommit genom analys av empiriska data mot bakgrund av teorin. I den vidare presentationen tittar vi närmare på varje enskilt kompetensområde. Som nämnts i inledningen ingår både kunskap, färdigheter och attityder i begreppet kompetens. MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-916710Pedagogisk kompetensPedagogisk kompetens är central när dagislärare skapar digitala berättelser tillsammans med barn och kan konkretiseras som (se figur 1): • Kunskap om barns utveckling, barn i grupper och barn interaktioner med andra • Färdigheter i att involvera barn i kreativa processer, baserat på barns intressen och kunskap • Attityder gentemot barn som kompetenta för att skapa digitala berättelserInterviewdeltagare handlar om att säkerställa barns delaktighet, involvera barn, underlätta en mängd aktiviteter och stimulera barns sociala och språkliga utveckling, i linje med dagisens ramverk (Kindergarten Act, 2005; FN, 1989; Education Ministry, 2011, 2017). En förutsättning för att låta barnen delta på sina egna villkor är att personalen ser dem som kompetenta i att skapa digitala berättelser och bygger på deras intressen och kunskap.Intervjudeltagarna improviserar och inkluderar tekniken när de tycker att den har ett syfte och motiverar sina val utifrån barngruppen och det sociala sammanhanget. Deltagarna uttrycker också att de ser digitala berättelser som en bra metod för att ge alla barn möjlighet att visa sig på ett positivt sätt mot varandra och föräldrarna. Vi har inte hittat detta fokus i forskningslitteraturen. Yrkeskompetens Barnlärarnas yrkeskompetens är komplex. Vi sammanfattar och konkretiserar det på följande sätt (se figur 1): • Kunskap om ämnesområden / teman • Kunskap om kulturen hos, med och för barn • Kunskap om det estetiska, berättande och dramaturgiska för att skapa en berättelse • Kunskap om modaliteter och aktiviteter i processen från idé till färdig produkt • Kunskap om integritet, etik och upphovsrätt • Färdigheter i att tillämpa professionell kunskap i mötet med barnen och teknik • Attityd att inkludera den professionella i processen Analysen av intervjuerna visar att intervjudeltagarna i mycket stor omfattning motiverar de professionella valen dess pedagogiska. Som tidigare nämnts relaterar intervjudeltagarna den professionella kompetensen främst till berättelsernas innehåll och i liten utsträckning till berättelsen och den dramaturgiska. Det finns dock stora skillnader mellan hur deltagarna beskriver sin yrkeskompetens.Forskningsöversikten visar att vi har funnit lite forskning med tonvikt på berättelsestrukturen för digitala berättelser, med undantag av Klerfelt (2007b) och Letnes (2014). Letnes beskriver arbetet med berättelsen (berättelsen) som central i processen att skapa ett multimodalt uttryck. Enligt henne är personalens kompetens avgörande för att kunna skapa multimodala berättelser tillsammans med barnen (Letnes, 2014). Sandra och Eivind beskriver hur de stimulerar barnens språkliga kompetens, men ingen av intervjudeltagarna beskriver och utarbetar sin egen kompetens om berättelser i intervjuerna. Baserat på de intervjuade uttalandena tror vi ändå att de genom de digitala berättelserna ger barnen värdefull erfarenhet av sagostrukturen och stimulerar barnens berättande färdigheter, i linje med Høigårds (2006) rekommendationer. Uttalandena ger dock inga bevis för att kunna säga om de själva är medvetna om detta eller inte. Det skulle därför vara intressant att titta närmare på detta i en annan studie. Kanske hade deras också MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-916711 egen berättarkompetens i större utsträckning framkom om studiens fokus och intervjuerna hade varit berättelser, inte digitala berättelser?I flera av exemplen bygger personalen på en välkänd saga, som enligt Bjerg (1981) kan kategoriseras som kulturellt bundna berättelser. Personalen och barnen arbetar först med sagans innehåll innan de testar olika uttryck som de sedan sätter ihop. I denna process finns det en tolkning och omvandling av sagan, från ett medieuttryck till ett annat, från muntlig till digital berättelse (Bruhn Jensen, 2010). Barngruppen inspireras och påverkas av de äventyr som personalen förmedlar till barnen (kultur för barn) och skapar på grundval av dessa tillsammans med personalen sina egna kulturella uttryck (kultur med barn) (Mouritsen, 1996). Detta är i linje med ramplanen, som betonar att barnen ska presenteras med olika kulturuttryck och berättelser, men också ha möjlighet att skapa sina egna (Undervisningsministeriet, 2017). Det kan dock tyckas att dokumentation och användning av teknik blir viktigare än barnens deltagande i den sista delen av processen Flera av de inkluderade forskningsartiklarna fokuserar på barnens multimodala uttryck och hur personalen kan bidra. Kunskap om de olika metoderna är en del av den dramaturgiska och berättande kompetensen som dagispersonalen behöver för att berättelsen ska förmedlas i digital form.Men personalen behöver också färdigheter för att tillämpa den professionella kunskapen i mötet med barnen, bland annat genom att inspirera barnen och sedan hjälpa dem att skapa sina egna uttryck. Barnen måste ges tid och utrymme för att delta, vilket kräver att personalen kan lägga sina egna tankar och idéer åt sidan. När det gäller intervjudeltagarnas egen kompetens att skapa ett multimodalt uttryck upplever vi att deras kompetens är väldigt annorlunda. Det är tydligt att de val de gör på vägen påverkas av både deras och personalens kompetens och erfarenhet, vilket också Kress och Selander (2012) och Tønnessen (2012) påpekar. Karen sätter indirekt ord på sina egna animationsförmågor när hon beskriver hur hon förklarade barnen om animering. Endast Eivind beskriver specifikt hur han arbetade med de olika metoderna. Han lyfter också fram en välkänd fråga i dagis och därigenom träffar balansen mellan ett pedagogiskt uttryck och barnens uttryck: "Det är lite som estetikern i dig vill ha kontroll, och att saker och ting ska vara trevliga, samtidigt som det inte borde min produkt, så det är en balanshandling ”(Eivind, 13.03.15). Det faktum att fotoredigeringen gjordes på en dator i avdelningen tror vi hjälper till att ta hand om barnens perspektiv och deras möjlighet till estetiskt deltagande.De fick kommentera bilderna och hur de sattes ihop, men samtidigt kanske barn kunde dras in ännu mer? Flera av deltagarna beskriver en etisk medvetenhet relaterad till användningen av bilder och barnens deltagande i intervjun, men ingen fokuserar på integritet och upphovsrätt. Enligt Haug och Jamissen (2015) och personuppgiftslagen (2000) är det viktigt att personalen har kunskap om integritet och upphovsrätt. Teknologisk kompetens Vi tror att teknisk kompetens kan konkretiseras som (se figur 1): • Kunskap om relevant teknik för att skapa digitala berättelser • Färdigheter i att tillämpa tekniken i mötet med barnen och de akademiska • Attityd att inkludera tekniken i det pedagogiska arbetet när det är lämpligt När det gäller intervjudeltagarnas tekniska kompetens saknar vi en närmare koppling till det pedagogiska, särskilt i aktiviteter med tydligt teknikfokus. Redigering är ett exempel på en sådan aktivitet där det, baserat på vår tolkning av intervjuobjekten, verkar som att själva tekniken får huvudfokus och barnens deltagande kommer i bakgrunden. Enligt Klerfelt (2007b) kan detta, som tidigare nämnts, relateras till brist på teknisk kompetens. Intervjudeltagarna publicerar MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s.1-15, 2017ISSN 1890-916712 Stor tonvikt på det tekniska när de beskriver sin egen kompetens och påpekar att brist på teknologisk kompetens kan verka begränsande. (2010) påpekar. Samtidigt är alla dagislärare oroade över att de behöver mer än "bara" en teknisk kompetens för att göra en film. Enligt Mishra och Koehler (2008) har teknisk kompetens inget värde om den inte är kopplad till det akademiska och pedagogiska. Då blir tekniken ett verktyg utan mening. Teknikpedagogisk yrkeskompetens När mediet är digitala berättelser konkretiserar vi dagispersonalens tekniska pedagogiska yrkeskompetens (TPACK) på detta sätt (jfr.Figur 1): • Kunskap om ämnen, pedagogik och teknik i processen att skapa digitala berättelser • Färdigheter i att tillämpa professionell kunskap och teknik på ett lämpligt och bra sätt anpassat till barnens ålder, utveckling och intressen • Färdigheter att göra reflekterade val genomgående den kreativa processen • Färdigheter i att didaktiskt koppla samman ämnen, pedagogik och teknik så att det stimulerar och berikar barnens berättande repertoar • Attityd att inspireras och utveckla sin egen och förskolans totala kompetens Mishra och Koehler (2008) i korsningarna mellan kompetensområdena ämne, pedagogik och teknik. Dagispersonalen behöver en didaktisk kompetens där kunskap, färdigheter och attityder inom alla tre ämnesområden, pedagogik och teknik är centrala. Förutom kunskap om hur de bäst kan kombinera dessa tre. För att säkerställa barnens deltagande i hela processen är det viktigt att dagispersonalen gör reflekterande val. Sedan kan produkten inkluderas i begreppet kultur med barn, istället för kultur för barn. Enligt ramplanen (Undervisningsministeriet, 2017) ska dagis vara en lärande organisation.Vi anser därför att det är viktigt att personalen inspireras till att utveckla sin egen och dagis totala kompetens. Slutsats Fokus i artikeln har varit dagislärarnas professionella, pedagogiska och tekniska kompetens. Vi har beskrivit fyra dagislärares reflektioner och skäl till val de har gjort och åtgärder de har gjort när de har skapat digitala berättelser tillsammans med dagisbarn. I problemet frågade vi: Hur kan dagislärarnas professionella, pedagogiska och tekniska kompetens karaktäriseras när de involverar barnen i produktionen av digitala berättelser i dagiset? De dagislärare vi intervjuade lägger största vikt vid barns delaktighet och den sociala aspekten. De betonar det pedagogiska och tekniska på bekostnad av det akademiska i sin beskrivning av processen för de digitala berättelserna och lägger liten vikt vid deras professionella berättande kompetens. I forskningsöversikten har vi funnit lite forskning med fokus på berättelsestrukturen för digitala berättelser. Vi upplever också att lite av forskningen betonar hur användningen av teknik kan stödja de akademiska i arbetet med digitala berättelser, bortom fokus på multimodal.Det verkar som att när tekniken dras in i forskning och studier relaterade till dagis är det tekniken som får huvudfokus, på bekostnad av den akademiska. Inspirerad av analysen av intervjuerna och forskningsöversikten har vi föreslagit en konkretisering av kompetensområdena i TPACK (figur 1). Vi har sammanfattat och förtydligat vilka kompetenser dagispersonalen behöver när de involverar barnen i digital produktion MARIANNE UNDHEIM & VIGDIS VANGSNESJOURNAL OF NORDIC EARLY CHILDHOOD EDUCATION RESEARCH VOL. 15 (3), s. 1-15, 2017ISSN 1890-916713 berättelser. Vi ser att de behöver en didaktisk kompetens där kunskap, färdigheter och attityder inom alla tre områdena ämne, pedagogik och teknik är nära kopplade

Användarvillkor

Glöm inte att följa grammatiken och kursplanen för texten du vill översätta. En av de viktiga punkterna som användarna bör vara medvetna om när de använder ordlistan för NorskEngelsk.com är att orden och texten används när översättningen lagras i databasen och delas med andra användare i innehållet på webbplatsen. Var därför medveten om problemet i översättningsförfarandet. Om du inte vill att dina översättningar ska publiceras i innehållet på webbplatsen, kontakta oss på →"Kontakta". Relevanta texter kommer att tas bort från webbplatsens innehåll så snart som möjligt.


Sekretesspolicy

Tredjepartsleverantörer, inräknat Google, använder cookies för att visa annonser baserat på användarnas tidigare besök på din webbplats eller andra webbplatser. Med hjälp av annonscookies kan Google och dess partner visa annonser baserat på användares besök på dina och/eller andras webbplatser. Användarna kan välja bort visning av anpassade annonser under Annonsinställningar. (Alternativt kan du ge användarna möjlighet att välja bort tredjepartsleverantörers cookies för anpassade annonser genom att besöka www.aboutads.info.)